2020年6月，教育部專門印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，對課程思政的實施進行了宏觀的頂層設計。2021年12月，教育部發布《高等學校思想政治理論課建設標準（2021年本）》，為課程思政的有序開展提供了具體化的指導。落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授與能力培養三者融會貫通。高校課程思政已成為新時代落實立德樹人的重要載體，也是國家人才培養的應有之義。課程思政作為具有公共性意義的時代訴求，蘊含了公共道德與公共理性的哲學主題。在課程思政實施的過程中，教師肩負著在課程的場域內實現培養人的公共使命。當前，高校課程思政教學的公共使命既是一個時代性命題，也是一個實踐性話題。

一、內在意涵：高校課程思政教學的“公共使命” 

    何謂公共使命？它是指承擔公共角色的群體肩負的責任，公共使命強調群體對公共責任的自覺意識與認同。教師作為社會中的教育者角色，擔負著教書育人的公共使命，同時教書與育人也是教師群體的公共責任自覺。正如佐藤學所言：“教師職業乃是公共使命尤為重大的職業”。在高校實施課程思政的背景下，教師的教學工作指向一種時代的公共性。所以，課程思政的教學承載著提升社會公共福祉的愿景。

1．高校課程思政教學“公共使命”的哲學依據

    馬克思主義哲學語境中的公共性為高校課程思政教學的“公共使命”提供理據。“公共性” 的價值愿景存在于馬克思對人類社會的思考。馬克思對私人利益與公共利益的論述、市民社會與國家的解讀、人的本質與自由人聯合體的闡釋，集中體現了其“公共性”哲學思想的旨趣。第一，公共利益是馬克思公共性的核心內容。他認為，“共同利益只存在于雙方、多方以及各方的獨立之中，共同利益就是自私利益的交換”。換言之，公共利益是在與私人利益的交互中生成的。因而，為了實現公共利益，公民應當具有公共德性、公共理性精神與公共參與能力等。第二，人作為公共存在的方式。馬克思認為，社會與人的關系離不開共同體形式，這種共同體是人類的存在方式。它所蘊含的是一種以社會為基礎的共生、共在的公共理性。這就意味著公民在公共生活中要有“他者的維度”，通過他者回歸到真實的公共性狀態——“自由人聯合體”。在此基礎上，人的公共理性跨越了家庭和私人利益的藩籬，自覺地轉向對國家、社會和他人的公共關懷。第三，公共交往實踐是實現公共理想的路徑。馬克思指出，“對人的一切行為，都必須是現實生活的、與國家意志的對象相符合的特定表現。”在社會公共生活中形成交往主體之間的共同理念和行為規則。同時，只有每一個社會公民進行積極的、多元化的公共交往與公共實踐，才能真正實現具有“公共性”的社會圖景與超越市民社會的國家理想。

    綜上所述，馬克思主義哲學語境中的公共性是一個立體化的概念，既有個人層面也有社會層面，具體體現為在公共場域內的公共利益、公共精神、公共參與和公共理性等維度。高校課程思政作為一項意識形態的活動，本質上是一種關于公共性的教育，其根本目的是提升人的思想道德品質，維系社會生存秩序，以及促進人與社會的全面發展，這體現出公共性關懷的特殊品質。作為“公共性”意義的課程，課程思政的教學使命便是不斷追求其“公共性存在”的合法性與合理性。課程思政的公共性決定了教師教學的公共使命必須置于公共性的視角下進行考量。

2．高校課程思政教學“公共使命”的內在意涵

    實現人的公共性是高校課程思政教學“公共使命”的價值旨歸。公共性維度的任何要素都可以作為課程思政話語存在，如公共道德、公共精神、公共利益、公共理性等。本文立足于馬克思主義哲學語境中的公共性思想，人作為一種公共存在的方式，通過公共交往實踐，最終目標是實現社會的公共利益圖景。因此，本文試圖從公共德性、公共理性與公共參與三維公共性向度來闡釋課程思政教學公共使命的內涵。第一，從個體的維度來看，課程思政教學的公共使命是培育具有公共德性的人。課程思政以學科課程為載體，承載著一定的精神塑造和價值觀教育的使命，使學生能夠在公共道德規范、公共道德義務以及社會公共角色中實現道德自覺，成為具有愛國、誠信、友善、寬容、尊重等公共美德的人。第二，從社會的維度來看，課程思政教學的公共使命是涵育具有公共理性的人。課程思政的邏輯起點是與思政課程的同向同行，培養擔當民族復興大任的時代新人。課程思政應該致力于培育學生超越個體的公共理性，基于公共生存的視角來看待與社會、國家的關系，培養學生具有社會主義核心價值觀的公共精神，涵養學生中華優秀傳統文化的公共文化自信，追求公共福祉、社會正義的公共意識。第三，從個體與社會的關系來看，課程思政教學的公共使命是塑造具有公共參與能力的人。公共參與是公民通過各種合法途徑表達利益訴求、影響公共活動及公共決策的社會政治行為。課程思政的公共性向度意味著公共參與要以公共道德為標準，公共理性為依托。安東尼?吉登斯說，公共性視域下的人拒絕公共生活中的“公民冷漠”（civil indifference）。公民應主動融入社會主義的公共生活，對他人、國家予以公共關懷，并通過公共行動成為社會公共事務的建設者、貢獻者，從而促成社會公共利益的實現。

二、實然困境：高校課程思政教學的公共性審視

    高校課程思政教學的公共使命在于追求實現新時代中國特色社會主義話語中人的公共性，旨在培養具有公共德性、公共理性與公共參與能力的現代社會公民。然而在現實的課程思政教學之中，教學的公共使命存在三重背離的現象。

1．公共道德引領失位：課程思政教學的本質“被遮蔽”

    高校課程思政教學的本質是立德樹人。從專業課程的視角出發來衡量課程思政教學的道德本質以及在教學實踐中的行為操作。課程思政是一種關系的表達，其外部向度是課程知識與思政育人之間的區別，內部向度是二者的一致性。當前課程思政的教學忽視了二者之間的一致性，將知識立德割裂化，在個體維度的公共道德引領上存在失位現象。

    首先，高校課程思政的外部向度傾向于知識的自然屬性，致使課程知識教學與公共道德旨趣相分離。課程思政的教學承載著培養具有公共性的人的使命，在道德上集中體現為由個體“私事化”的人轉向具有公共德性的人的培養。課程思政的教學使命應該達到使個人成為自由與自覺的道德主體；進而在內化社會公共道德的同時，外化為高尚的道德生活追求。然則，當下課程思政的教學沒有兼顧知識、能力與公共道德目標之間的平衡。教師在教學過程中傾向于關注學生的專業知識、科研能力等，使學生最大限度地占有知識，忽視了學科知識本身所蘊含的思政內涵及其公共道德意義。這使得專業課程所承載的道德意蘊無法通過教學轉化為學生的公共性認知。由此，課程思政教學的本質“被遮蔽”，知識立德的內在連續性和一致性“被剝離”。例如，在機械類專業課程中，教師傾向于講授系統性、原理性的學科知識或者實驗技能，卻沒有充分突出家國情懷、科學精神等思政育人指向，就會導致學生正確的價值觀和職業信念塑造的弱化。

    其次，高校課程思政的教學封閉在專業化的知識符號中，其內隱的公共德性元素無法得到彰顯。懷特曾對民主社會中的公共德性問題進行探討，他將公共德性的培育擺在優先地位。當前的公共道德引領顯然違背了這一初衷。高校的教學內容是課程思政實施的關鍵性環節，同時也是隱性公共道德元素的重要表征。在真實的大學課堂教學中，學科知識是顯性的，專業課程的地位凸顯；公共道德元素是隱蔽的，其被挖掘與轉換的可能性大大降低。在專業課教學內容的供給端，教師為學生提供了必備的學科與專業知識，以促進學術思維、科研能力的發展，而沒有從需求端滿足學生對于公共道德的真實訴求。這樣，基于知識本位的課程思政教學更多局限于知識的符號表征意思，缺少對知識道德深層意蘊的探尋。符號是定量的、沒有生命力的，學生公共道德的養成必然要突破知識的符號限制，使其社會屬性得到彰顯。否則，公共道德規范在教學中存在被曲解的風險，陷入道德相對主義的困境，個體根據自己的價值偏好進行道德判斷與道德選擇。例如，少數大學生容易受到歷史虛無主義等思想的干擾，愛國主義的公共品質淡漠、社會主義的公共價值缺失。

2．公共理性精神消解：課程思政教學的技術理性“主導化”

    高校課程思政作為國家意志，意味著任何課程都需要“思政”建設，要全面、系統地反映當前社會主流的價值訴求。任何教學都需要堅持個體性和公共性、知識性和價值性相統一的原則，使課程思政在構建普遍性的價值秩序基礎上，營造全社會的價值共識，最終達到超越個體理性的公共理性。當前，高校課程思政的教學過程中還存在著基于技術理性的教學，公共理性的培育處于“邊緣地帶”，公共理性精神被消解的現象。

    首先，高校課程思政的教學在技術理性的支配下是控制性的，思政育人的公共理性“被擱置”。羅爾斯認為，一種規范及有效的公共理性理念，必先要以一種更為厚實的規范政治觀念為基礎。高校課程思政的教學目標在社會維度上強調維系中國特色社會主義政治制度的公平正義以及和諧社會的公共法則、公共價值等公共理性精神。目前，課程思政的教學中育人的公共理性原則沒有得到充足的闡釋，更多地衍生了個體化生存、競爭性思維的教學方式。美國學者亨利?吉魯提出兩種教育模式，即技術理性（technical rationality）和解放理性（emancipatory rationality）。技術理性視角下課程思政的教學推崇教師運用既定的方式、手段提高教學水平，在目標控制、科研管理、機械程序訓練等方面給予過多的關注。教學過程缺少社會現實的關照與思政元素的挖掘、滲透。對此，弗萊雷的教學隱喻是對技術理性支配教學的生動描述，認為教學是一種存儲行為，學生是保管人，教師是儲戶。知識、技術成為壓迫人的一種異己的力量。現代生活中的人們日益陷入以自我為中心的個體化生存境況，其公共精神遭受了嚴重的阻抑。大學生在成就自身個體自由的同時，卻不知如何認同現代社會的公共制度、公共秩序與公共文化等。課程思政作為培育公共理性的載體，不可避免地面臨理性貧困和價值失語的困境。故此，高校課程思政必須回歸教學的解放理性，改變課程思政實踐中教學的公共目的不突出、方向性不明確，呈現分散化、原子式的狀況，強化學生公共理性精神的培育。

    其次，高校課程思政的教學忽視了大學生對公共理性認知的考量，缺乏“思政”的邏輯秩序與社會品質。學生對于公共理性的認知規律具有成長階段所表現出的順序性、階段性、關聯性的特征。因此，課程思政的教學規律要與學生的認知邏輯相匹配。大學生的知識水平和接受能力不斷提高，同時對課程思政的解讀能力也不斷提升。但由于教學技術理性的控制，課程思政蘊含的公共理性精神在一味膚淺的政治說教中“離場”。具體表現為，教師在教學中以教條化的方式將思政知識灌輸給學生，缺乏思政元素的層次性和深刻性。例如，大學生應該以理論升華與具身實踐相結合的方式獲得對中國特色社會主義的理性認識，通過中國故事、中國治理方案等引領并形成社會價值認同。但是，教師線性化的教學方式，簡單重復、枯燥無趣的教學話語表達，違背了大學生的公共理性認知規律，教學內容并沒有實現由淺入深、由理論到實踐地螺旋上升。與此同時，課程思政的教學內容中社會品質意蘊不足，沒有將思政話語表達放置于更宏大的社會視野內。教師較少地關照社會品質在公共理性教育中的融入，理論的說服力和現實的解釋力停留在淺層階段，弱化了專業課程孕育的公共理性能量。而且，教師僅是將思想政治教育以形式化的方式添加到專業課的教學之中，使課程思政成為與思政課程同質化的“類思政課程”，沒有釋放專業課程本身的人文情懷與社會關懷。

3．公共參與能力懸置：師生之于思政教學生活的“沉默性”

    高校課程思政具有很強的公共性實踐，無論實施課程思政的場域，還是教學活動的形式，都蘊含著相當程度的公共性特征。公共生活具有“道德—理性—行動”功能，通過課程思政這一重要途徑，可以促使大學生養成公共德性，然后經由公共理性走向公共參與，最終成為完整的現代社會公民。基于知識教學的本質被遮蔽，以及教學的技術理性主導，學生個體的公共德性養成與社會層面的公共理性精神并沒有得到合理性的詮釋。因而，教師與學生在公共生活中的公共參與表現出一種“沉默性”。

    首先，高校教師角色的身份認同“去公共性”，使課程思政的教學偏離公共參與的實踐取向。美國學者普里亞斯等人，在《教師是許多東西》一書中用“引路人”“教學者”“榜樣”“探索者”等20余種身份角色來具體闡釋教師的社會責任。高校教師在課程思政教學的公共性理念下更加集中表現為一種“使人現代化、公共化”角色定位。但是，高校教師在科研和教學二者之間無法達到平衡，部分教師將杠桿偏向專業性的科研工作，教學工作變成了一項是“私事化”的事業，教師是知識的闡述者和單向度的人。從而，課程思政的教學偏離了其育人的公共屬性與公共使命。在課程思政理念下的公共參與應該是指向社會主義“公共善”的行動表達。然而在功利主義的驅動下，教師群體如果沒有公共道德的標準以及公共理性的依托，很有可能會陷入利己的追逐，或陷入奧爾森所言的“集體行動的困境”。此外，在公共參與缺乏的價值向導下，不少教師將課程思政的教學簡化為以科研量化結果為中心，來滿足自身學科專家身份的需求與認同。這樣，由師生的公共參與構筑起來的課堂空間中，課程思政并沒有賦予師生之間有意義的對話。教師在這個過程中割裂了教學的整體性，扮演了一種公共參與的“沉默者”角色。

    其次，高校課程思政的教學評價體系呈現單向度的標準和方式，使大學生表現為公共參與的沉默。第一，課程思政的教學評價標準的劃一，沒有體現對思政要素的關照。人的“類本質”決定了每個人在參與公共生活的過程中表現出來的公共情懷與公共精神。如果現實的教學評價標準片面地關注專業課程與教學背后的利益動機，就會消解學生的公共參與精神，最終只是實現了教育管理者的外在意志和價值取向。例如，以“唯量化”為表征的教學評價。教師教學的公共使命被“生產—效率”取向的評價所淹沒，大學生在學校公共生活中的公共參與變成沉默性的個體參與。如“佛系青年”表現出的淡漠人格與個體化的生活方式，是對公共價值觀的偏移，是公共參與的集體沉默。第二，課程思政的教學評價主要采用可控、可測量的方法，無法測量公共素養。基于對課程知識的高度關注，對技術理性的過度推崇等原因，當前的課程思政教學評價，對學生“學”的評價導向一種價值無序的考試競爭。學生致力于個體的利益計算以實現身份的轉換，而對于新時代和諧社會的建設、中華民族偉大復興和人類命運共同體等公共使命采用漠視的態度，不能承擔公共角色的身份與責任，在社會公共參與中出現“無意識”與“缺能”的現象。

三、應然轉向：高校課程思政教學“公共使命”的實現

    高校課程思政作為一種社會實踐所追求的公共性，不僅是對社會的現象闡釋，而且也是我國長久以來的價值目標。課程思政教學的公共使命是以課程為載體向教學本質的回歸，實現立德樹人“潤物細無聲”。課程思政教學“公共使命”的設計應當著眼于實現中國現代社會公民的公共德性、公共理性與公共參與。

1．知識立德：秉承知識邏輯與道德邏輯的耦合

    高校課程思政是課程類群的整合，是含有思政教育目標的教學體系。在此意義上，思政元素作為具有系統化、動態化和時代性等特點的公共知識，可以融入各類專業課程之中。高校課程思政的提出，要求教師對教學本質的認識應從知識符號轉向知識立德的深意，明晰道德作為知識存在的實質以及道德知識的公共屬性。

    首先，課程知識與思政育人具有高度耦合性，公共道德可以作為知識而存在。高校課程思政首先應該關注課程的問題，課程思考的起點是知識。麥克?揚提出“強有力的知識”，它區別于邊界模糊的生活知識，以具有較強區分性的不同專業為特征。“強有力的知識”是將學生帶出自身經驗范圍的“更好的知識”。那么，麥克?揚所指的知識也不僅僅是自然屬性的知識，它一定具有公共屬性。我們可以追溯到蘇格拉底的哲學命題“知識即美德”，依此推斷美德可以作為知識而存在，也就意味著美德是可教的。這一命題為課程思政內在的公共性提供了學理意蘊的支持。公共道德旨在引導人們獲得“善”的知識和體驗，培養人的公共品格。它不僅關注事實層面的“德行是什么”，而且關注道德的知識作為公共知識體系的一部分，具有知識的普遍屬性。課程思政內蘊的課程知識與思政育人二者是存在耦合性的。習近平總書記強調，“人無德不立，育人的根本在于立德，這是人才培養的辯證法。”課程思政的教學也應該是學科知識與思政育人知識的統整，即課程思政以社會主義核心價值觀培育為焦點，通過各專業知識和思政知識來構建系統性、整體性、公共性的思政育人目標體系。

    其次，對于課程知識與思政育人進行意義性統整，實現知識立德的深化。就專業知識的價值邏輯而言，課程思政揭示了知識、能力、價值觀之間的密切關聯。課程思政的本質是立德樹人，課程知識是載體，公共價值是目標，要將價值觀引導寓于知識傳授之中，深層次凸顯學生的公共德性、公共意識養成。因此，需要對課程思政的教學內容進行供給側調適。一方面，課程思政的理論出發點在原有專業課程的基礎上，深化、提煉和綜合其課程中的公共道德元素。在專業課程內容中合理地安排、選擇德育元素的素材，進而在課堂教學中潛移默化地呈現出顯性的公共道德內容，拓寬思政教育的知識渠道。另一方面，超越原有專業知識的思維界限，基于中國的時代背景和傳統文化明確公共道德的主要內容，樹立鮮明的道德指向。習近平總書記曾提出，“核心價值觀，其實就是一種德，既是個人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會的德。”因此，社會主義核心價值體系引領知識教學跨越“知識符號”的表層認識，從知識立德的深層維度為學生提供公共道德的知識資源。例如，在醫學類專業課程教學中加強醫德醫風教育，培養學生“敬佑生命、救死扶傷、甘于奉獻”的醫者精神，提升道德素養和人文修養，在培養精湛醫術的同時，引導學生做新時代黨和人民信任的好醫生。

2．理性表達：追尋課程思政對公共理性的回應

    公共理性在社會與國家的維度表達了在公共領域中從整個共同體的利益和規范出發，尋求公共利益和公共價值的平衡。具體表現為公共道德基礎上的政治認同、法治精神、“四個自信”、構建人類命運共同體等。這是高校課程思政教學使命本身的旨趣，也是社會價值秩序所要達成的目標。

    首先，在高校課程思政的教學中摒棄技術理性的教學觀念，回歸育人的公共理性。技術理性、科學之上的價值取向造成了教學更多地停留在“知識與技能”“過程與方法”上，導致個體人的公共理性弱化，喪失了質疑知識的規范和政治本質、知識合法化利益等問題的可能性。課程思政的教學應該積極回應如何培養人的公共理性問題。一方面，教學需要回歸“解放理性”的取向，幫助教師既要了解如何傳遞知識，即對效率的關注，而且還需研究為什么傳授這些知識，即對政治文化的關注。教師應當摒棄技術理性的教學觀念，擺脫機械式的訓練程序，回歸課程思政的公共理性關懷。另一方面，在教學過程中融入時代精神和現實思考，將專業知識與家國情懷、社會文明、人民幸福等緊密相連，增強學生的公共理性自覺，從而懂得如何協調個人與集體、國家之間的關系。例如，在自然科學類課程中融合科技強國、技術倫理和工匠精神的內容，培養學生具有以愛國主義為核心的中華民族精神和以改革創新為核心的時代精神；在社會科學類課程中涵攝馬克思主義世界觀和方法論、習近平新時代中國特色社會主義思想等，增進學生的制度自信、政治認同、愛國自覺。

    其次，考量大學生對于公共理性的認知規律，推進高校課程思政的育人效果真實發生。課程思政課既需要“灌輸”，同時也要考慮學生的能動性，依據學生的成長規律在不同的專業領域有針對性地開展課程思政教學。第一，在大學生認知梯次的范圍內，科學設計國家觀念、法治意識、社會公正等公共理性的課程內容體系。教師的思政話語表達要適應大學生的認知規律，使社會中的理性精神在課程思政的教學中得以彰顯和實現。既要注重思政理論的過渡與升華，使學生能夠清晰“中國特色社會主義為什么好”的理論邏輯；也要關注課程思政的實踐性探究，引導學生利用自身的專業優勢主動參與到社會主義現代化強國的建設之中。第二，將課程知識置于社會的尺度加以審視，結合學科或者專業特點挖掘課程內生的公共理性思想。教師需要擺脫課程思政形式化、泛化的誤區，使專業課程知識與思政融入點有機統合。建設“大思政課”，把課程思政小課堂與社會大課堂相聯結，站在國家、民族、社會的視角闡釋課程知識創造與運用的意義。例如，在高校實施課程思政的背景下，土木工程專業改變只注重工程結構的理論分析與計算、圖紙繪制工作等，引導學生關注工程中的社會、經濟、環境及其他非技術性影響因素，培養學生的公共道德，以及服務社會、造福人民的公共倫理原則。

3．行為實現：重構課程思政主體的公共參與性

    馬克思說：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”公共性是對人的“類本質”與“社會性”的深刻詮釋，對人與人、人與社會“共在”的深度關懷。公共參與從人與社會關系的維度，表征了高校課程思政教學的公共使命的行動邏輯。

    首先，高校教師成為轉化性知識分子，彰顯課程思政教學的公共實踐關懷。學校場域是一個自由民主的公共領域，教師的公共身份應該重新定位為轉化性知識分子。第一，教師回歸社會角色的公共屬性。2021年4月，習近平總書記在清華大學考察時強調，教師要成為大先生，做學生為學、為事、為人的示范，促進學生成為全面發展的人。高校課程思政教師在“去私事化”，回歸公共性身份的同時，超越個人利益的羈絆，強化自身的政治品質與格局，把課程思政當作一門學問、一種情懷、一種信仰。第二，教師將公共信念與公共行動相結合。一方面，教師把課程思政的實踐看作是歷史動態的一部分，將思政元素內置于現代高等學校與社會發展中的經濟、政治、文化等建設中，使專業知識、思想政治教育成為中國特色社會主義的公共表達。另一方面，教師要具有思政的敏感度，勇于打破學科壁壘，從專業課程角度切換到思想政治視角，進而從課程中捕捉、析出思政元素。通過課堂協商、辯論、情境演繹等參與的方式構建對話和交往平臺，在互動中提升學生的公共參與素養，引導學生正確、理性地表達自己的政治訴求。 

    其次，創新高校課程思政的教學評價方式，使大學生的公共參與由意愿走向行動。第一，制定動態化的課程思政教學評價標準，激發學生公共參與的意愿。在教學層面，凸顯核心觀察點和評價等級細則，涵蓋教學目標、內容、效果等維度，突出形成性的課程思政教學評價標準，側重考量教學狀態與育人目標之間的距離，并發現其中的問題，進而尋找解決的對策。在學生層面，生成公共參與素養發展的評價標準，關注學生對思政知識的認知程度與基于專業角度對其進行轉化的能力兩個維度，及時追蹤學生的公共交往、公共參與和公共合作等公共實踐素養，以此來評價學生的公共參與素養是否養成以及達到的程度如何。這種動態的課程思政教學評價標準使學生在關注自身知識的同時，能夠將其運用到社會的公共實踐中，用以解決社會的公共性問題。第二，實施多樣化的課程思政教學評價方式，促使學生公共參與的自覺走向自為。課程思政聚焦學生課程知識的習得、公共道德品質的養成、公共參與能力的提升等綜合素養，需要建立起一種過程性的、增值性的與綜合性的教學評價方式。例如，在過程性評價中，教師為了觀測學生的公共素養生成軌跡，可以采用“檔案袋評價法”，與課程思政相關的行動研究、主題演講記錄、調查報告、課堂實時評價記錄等都可以放入檔案袋，以便為增值性評價和綜合評價中提供可靠性依據。基于此，教學評價不僅可以激勵學生在公共意識中自覺承擔起歷史使命和時代使命，還可以讓學生將參與的獲得感轉化為現實的公共行動。

 [基金項目：國家社科基金（教育學）項目“核心素養背景下教師課程決策權的社會學研究”（BHA190123）]

 

                                                                                      文章來源：李洪修 崔亞雪《中國大學教學》2022年第4期

                                                                                      轉載自中國大學教學雜志公眾號